LIBRARY.UA - цифровая библиотека Украины, репозиторий авторского наследия и архив

Зарегистрируйтесь и создавайте свою авторскую коллекцию статей, книг, авторских работ, биографий, фотодокументов, файлов. Это удобно и бесплатно. Нажмите сюда, чтобы зарегистрироваться в качестве автора. Делитесь с миром Вашими работами!

Libmonster ID: UA-410

поделитесь публикацией с друзьями и коллегами
Заглавие статьи Историческое образование. ОБ УЧЕБНИКЕ И "ЧУВСТВЕ ИСТОРИЧЕСКОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ"
Автор(ы) М. НЕЧКИНА
Источник Борьба классов,  № 5-6, Июнь  1934, C. 21-24

Автор: М. НЕЧКИНА

- Товарищ преподаватель, почему Николай I расширил кооперативные права дворянства?

- Какие права?

- Кооперативные.

- Откуда вы взяли?

- Вот тут напечатано. У Покровского.

- Не может быть, покажите.

Школьник показывает знакомый текст. Там черным то белому стоит "корпоративные". При беглом чтении незнакомое слово ошибочно подменилось другом, привычным словом "кооперативные". Это не вызвало внутреннего протеста, недоумения, потребности перечитать. Кооперативные, так кооперативные. Николай I, крепостная Россия, оброк, барщина, декабристы, петрашевцы - и дворянская кооперация. Все это "мирно" уложилось в голове, и интересно стало только одно, почему дворянская кооперация была расширена. Чувство исторической перспективы молчало по той простой причине, что оно отсутствовало. Конкретного, живого представления об эпохе не было. Ни преподаватель, ни учебник не воспитали его.

Конкретные предметы, расположенные в пространственной глубине, помогают воспринять эту глубину. Можно провести аналогию и с историческим восприятием: историческая конкретика, реальные факты, усвоенные школьником, помогли бы ему освоить историческую перспективу, почувствовать эпоху, представить ее себе как нечто конкретное, живое, своеобразное1 .

Разумеется, одни конкретные факты не воспитывают чувства исторической перспективы. Ее воспитывает лишь глубокое, марксистско-ленинское изучение исторического процесса в смене общественно-экономических формаций и их внутренних этапов развития, насыщенное конкретным историческим материалом. Но без этого конкретного материала, путем одних абстракций, не заполненных реальным содержанием, чувства исторической перспективы воспитать нельзя. Пустая абстракция не является орудием исторического исследования. Школьник, заинтересовавшийся дворянской кооперацией эпохи Николая I, бойко отвечал на вопросы о формации, давал определение феодализма и кратко, но верно изрекал общие положения о феодальной сущности крепостного права. Но конкретные явления не заполнили этих абстракций, заученное историческое обобщение вроде "феодализма", "крепостного права", "экспоатации", примелькавшееся в учебном тексте и преподавательской речи, не заполнялось конкретным содержанием, было пусто. Школьник был бессилен посредством этих пустых понятий, проанализировать историческую действительность, воспринять ее как нечто реальное. Попавший же на урок "свежий человек", знавший конкретные исторические факты, человек, у которого при, словах "крепостник", "Николай I" и т. д. вставали определенные, реальные образцы, подчас бывал, введен в заблуждение и "умилялся", как здорово развиты наши школьники, какими сложными абстрактными понятиями могут они оперировать. Иногда в такое заблуждение впадал и преподаватель, восхищавшийся бойкими определениями общественно-экономической формации и не замечавший полнейшей их пустоты, незаполненности конкретным содержанием в представлении своего ученика.

Я слыхала однажды такое начало рассказа о крепостной реформе 1861 г.:

- Крепостное право отжило свой век. Барщина стала нерентабельной. В России развились массовые волнения. Все губернии волновались. На местах стихийно образуются губкомы, захватывающие в свои руки дело реформы...

- Как, как? Что образуется?


1 Приводимый в статье конкретный материал отчасти почерпнут мною из собственных наблюдений, отчасти предоставлен в мое распоряжение преподавателями II ступени. В этом материале имеются и письменные работы и записи устных ответов в процессе преподавания. Я сознательно привожу примеры из жизни различных типов школ (школа II ступени, рабфак, комвуз), так как все эти материалы взяты в настоящей статье обобщенно, под углом общих недостатков нашего преподавания истории.

стр. 21

- Губкомы. Дворянские губкомы.

Оказывается, это о губернских дворянских комитетах.

Не будем говорить о "стихийности" и о "захвате" дела реформы. Уже одни "губкомы" ясно дают почувствовать, в чем дело. О правительстве Александра II, о правительственной политике автор ответа о "губкомах" не имеет никакого понятия. Конкретного представления об организации власти накануне реформ у него нет, и почерпнуть ему его неоткуда, так как учебник об этом молчит, а преподаватель "стесняется" или считает "лишним" говорить о царях и дворянах (это в тех случаях, когда сам преподаватель представляет себе политическую историю эпохи, - бывают и другие случаи). Отсюда полнейшее невежество школьника в области правительственной политики, отсутствие представления о правительственных учреждениях, о живых людях, руководивших политикой самодержавного государства, диктатуры крепостников Учащийся "изучает" только революционное движение, главным образом новейшего времени. Отсюда накладывание "трафарета" революционного движения на, явления, ничего общего с ним не имеющего, - на дворянские губернские комитеты ("стихийно образуются губкомы..."). В этой же связи затушевана и не воспринята учащимися истинная связь этих явлений с массовым движением - дворянская боязнь пугачовщины, желание освободить крестьян "сверху" для того, чтобы они не освободились "снизу".

Чтобы по-настоящему понять революционное движение, необходимо знать, против чего оно боролось. Невозможно понять революционное движение без изучения противоположной стороны баррикады: история революций окажется повисшей в воздухе. Именно в этом виде воспринимается она сейчас нашими школьниками, комвузовцами, вузовцами: учебник ничего не говорит об этой противоположной стороне, преподаватель также молчит о ней. Ненормальность положения осознается самими учащимися. Наиболее "любознательные" из них задают преподавателю многозначительный вопрос:

- Скажите, а в истории было что-нибудь кроме революций?

Целые эпохи представляются учащимися без правительств. Целые века, повидимому, "обходились" без правительственной политики. Было одно революционное движение.

В связи с выхолощенностью общих исторических понятий, с голыми, лишенными содержания абстракциями находится беспомощность нашего школьника перед социальными процессами: они не представляются ему чем-то конкретным, с реально действующими, живыми людьми. Интересен самый характер ошибок в ответах на вопросы, связанные с изучением социального процесса.

Вот перед нами 12-летний школьник, один из наиболее развитых и успевающих в группе, пишущий работу о пореформенной деревне. Очень толково сформулированы общие положения об эксплоатации кулаком деревенской бедноты. Конкретных же представлений об этом, повидимому, нет. Преподаватель и не ставит вопросов конкретного характера, поэтому все сочинение касается области весьма сложных и трудных для 12-летнего возраста проблем. Вопрос о происхождении кулачества ставит школьника втупик. Он мобилизует все конкретные исторические факты, которые ему известны, и пишет следующий ответ (пунктуация подлинника):

"Кстати, как образовался кулак? На это можно ответить так. При помещике много было слуг подлизывающихся к нему такими являлись (зачеркнуто: дворецкие): бурмистры, старосты и др. Им помещик давал хорошую землю где они скоро наживались нанимали работников-батраков. Потом кулаки наживались плотной сетью долгов, которыми (исправлено: "которые") спутывали многих крестьян по рукам и ногам".

Преподаватель, очевидно, сам не силен в вопросе происхождения кулачества. В приведенном отрывке он расставил запятые, но не внес никаких изменений по существу. Внизу поставлена отметка "хорошо".

Вот перед нами ряд письменных работ взрослых учащихся. Комвузовцы пишут о 1905 г. Они большей частью дают правильные формулировки о движущих силах революции 1905 г., о перерастании, о гегемонии пролетариата. Но живое, конкретное представление о 1905 г. отсутствует совершенно. Чуть не единственное, что отлилось в конкретную форму, - это "броненосец Потемкин", но преподаватель в этом неповинен: дело в знаменитом кинофильме, который видело большинство. Вся остальная конкретная обстановка 1905 г. покрыта непроницаемым туманом общих мест. Жонглирование этими общими местами подменяет живое представление о действительности. Если даже конкретная история проле-

стр. 22

тариата в 1905 г. представляется в густом тумане, то еще менее "везет", разумеется, буржуазии и помещикам. Вот ответ на вопрос об этих последних (орфографию я стиль подлинника сохраняю):

"Буржуазия, как одна из движущих сил революции классов, была революционной вначале, но не до конца ее. Последами класс - помещичий, - как один из реакционных элементов общества и потому тормозившийся революции, против которого и была главным образом устроена революция, был и остался реакционным, но, несомненно, с разбитой головой, обреченный на скорейшую и неминуемую гибель, а потому и потерявший на арене борьбы 1905 года основных своих позиций, основной своей крепости - недоверия широчайших трудовых масс и т. д.".

В этой тираде все характерно. Прежде всего - это набор общих мест. В ней нет ни единого живого факта. Внешняя связь абстракций подменяет анализ живого, реального процесса: буржуазия была обречена на скорейшую гибель и поэтому потеряла "основных своих позиций". Мелькающие в тираде выражения так трафаретны и привычны, что, очевидно, даже сам автор, перечитывая ее, не заметил бессмыслицы: "недоверие широчайших трудовых масс - основная крепость буржуазии". Замечателен конец: "недоверие широчайших трудовых масс и так далее"! Замечательно это "и так далее" - ведь дальнейшее кажется понятным само собой.

Характерно, что и преподаватель не приучает учащихся оперировать фактами, взвешивать их, доказывать что-либо при помощи фактов. Все изучение революции 1905 г. покоится на ряде общих формулировок: предпосылках, движущих силах, проблеме перерастания. И в ответах на эти вопросы преподаватель требует формулировки общих положений, не интересуясь конкретной стороной, доказательством всех этих положений, исторической действительностью. Таким образом, голое абстрагирование как бы получает санкцию преподавателя, поощряется. Легчайшие вопросы о конкретной стороне 1905 г. ставят учащихся втупик:

- Где происходило декабрьское восстание?

- Как где?

Пауза. Затем нерешительный ответ:

- Везде в России. Во всех городах.

Или еще лучше. Задается весьма "каверзный" вопрос:

- Когда происходило декабрьское вооруженное восстание?

Напряженное молчание.

- Ну, когда, в каком месяце?

Молчание.

- Ну, как оно называется? Повторите вопрос.

- Декабрьское восстание? Ах, да! (смех). Ну, конечно, в декабре.

Приурочивать нечто конкретное к определенному временному моменту до такой степени непривычно нашим учащимся, что даже терминология, уже содержащая конкретное указание на эти моменты, воспринимается абстрагированно, оторванно от действительности.

К сожалению, все только что приведенные иллюстрации - отнюдь не выдуманные анекдоты, а взяты из преподавательской практики. Любой преподаватель может привести целый ряд подобных же случаев или гораздо более ярких.

В свете только что полученных историческим фронтом директивных указаний ясна величайшая опасность такого преподавания истории. Необходим решительный перелом. К новому учебнику надо предъявить ряд серьезнейших требований. Ими обусловлены особенности, как структуры, так и самого содержания и характера изложения в учебнике.

Наше преподавание, наши прежние учебники грешили злоупотреблением этими абстракциями, они не были насыщены конкретным содержанием, приучали к догматизированию, к оперированию общими, местами.

Поэтому первое требование, которое должно быть пред'явлено к новому учебнику, - это богатое конкретное историческое содержание. Общий вывод должен покоиться на фундаменте факта, он должен быть органически связан с фактической тканью изложения. "Марксизм не догма, а руководство к действию". С пустым догматизированием в учебнике, с пустыми абстракциями необходима решительная борьба. Новые учебники должны быть свободны от этих недостатков.

Разумеется, это не значит, что в учебниках должны отсутствовать общие выводы! Было бы недопустимым перегибом пойти по линии голой "фактографии".

Марксистско-ленинские общие выводы обязательно должны быть даны, но даны на богатой основе живого, конкретного материала. В этом конкретном материале должна получить свое отражение и "другая

стр. 23

сторона баррикады": правительственная политика, история правительств, правительственные учреждения, историческая жизнь антагонистических трудящимся общественных классов. Показывая эти классы, главным образом буржуазию, дворянство, в их конкретной, фактической истории, новый учебник не должен забывать и вопросов о быте этих враждебных трудящимся классов.

Описание дворянского быта; или: быта буржуазии должно быть насыщено рассказом об эксплоатации трудящихся. Эти бытовые описания, сделанные живым языком, должны охарактеризовать повседневный фон, классовую обыденность эпохи. Они помогут учащимся глубже усвоить вопрос об эксплоатации трудящихся, заполнить его живым, конкретным содержанием.

Одним из важнейших требований, пред'являемых к структуре нового учебника, является требование систематического изложения. С описанием вырванных из исторического контекста отдельных глав по истории революционного движения также необходимо покончить. Учебник должен рисовать исторический процесс, взятый в целом, вести изложение так, чтобы у учащегося осталось представление о последовательном ходе исторических событий.

Все эти требования к структуре учебника определяют вместе с тем и особенности самого изложения. Действительно, совершенно ясно, что надо сначала давать факты, а потом их обобщать. Этот простейший прием обеспечит изложению учебника живость и простоту восприятия для школьника. Дайте сначала конкретные факты по феодальной эксплоатации крестьянина, по барщине и оброку, дайте конкретную картину взаимоотношений крестьянина и помещика-феодала, а потом уже, на основе этих конкретных фактов, сформулируйте, что такое феодализм, что такое феодальная эксплоатация. Лишь живое, конкретное изложение может глубоко обосновать общий исторический вывод, сделать его чем-то реальным, насыщенным содержанием и помогающим в анализе исторической действительности.

Чувство исторической перспективы, которое воспитает; новый учебник, теснейшим образом связано с классовым чувством школьника, с осознанием им себя настоящим и будущим строителем социалистического общества. Все, что он видит вокруг себя, все достижения советской действительности не должны представляться ему как нечто упавшее с неба. Он должен воспитать в себе историческое сознание, проникнутое классовым содержанием чувство исторической перспективы, должен понять, каких усилий, какой величайшей и героической борьбы угнетенных с эксплоататорами стоила советская действительность. Всемирно - историческая миссия пролетариата как могильщика капитализма и творца нового, социалистического общества, в котором уничтожена эксплоатация, должна перестать быть для учащегося тощей абстракцией, общим местом. Когда это положение окажется насыщенным исторической плотью и кровью и войдет в сознание школьника, он иным, более глубоким образом воспримет завоевания победившего пролетариата. Тут общественно-воспитательное значение этих требований неразрывно связанно с их маячным, теоретическим значением. Вооружить подрастающего участника социалистической стройки подлинным, насыщенным конкретным марксистско-ленинским историческим знанием - важнейшая задача исторического фронта, для выполнения которой должны быть мобилизованы все исторические силы.

Orphus

© library.ua

Постоянный адрес данной публикации:

http://library.ua/m/articles/view/Историческое-образование-ОБ-УЧЕБНИКЕ-И-ЧУВСТВЕ-ИСТОРИЧЕСКОЙ-ПЕРСПЕКТИВЫ

Похожие публикации: LRussia LWorld Y G


Публикатор:

Василий ПашкоКонтакты и другие материалы (статьи, фото, файлы и пр.)

Официальная страница автора на Либмонстре: http://library.ua/admin

Искать материалы публикатора в системах: Либмонстр (весь мир)GoogleYandex

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Историческое образование. ОБ УЧЕБНИКЕ И "ЧУВСТВЕ ИСТОРИЧЕСКОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ" // Киев: Библиотека Украины (LIBRARY.UA). Дата обновления: 29.05.2014. URL: http://library.ua/m/articles/view/Историческое-образование-ОБ-УЧЕБНИКЕ-И-ЧУВСТВЕ-ИСТОРИЧЕСКОЙ-ПЕРСПЕКТИВЫ (дата обращения: 23.10.2017).

Комментарии:



Рецензии авторов-профессионалов
Сортировка: 
Показывать по: 
 
  • Комментариев пока нет
Свежие статьиLIVE
Публикатор
Василий Пашко
Киев, Украина
289 просмотров рейтинг
29.05.2014 (1243 дней(я) назад)
0 подписчиков
Рейтинг
0 голос(а,ов)

Ключевые слова
Похожие статьи
В статье показано, что электромагнитный эфир Максвелла представляет субстанцию, состоящую из микроэлементарных частичек, реликтов и фононов. При движении в ней элементарных частиц возникают волны возмущения эфирной среды, фотоны, при помощи которых осуществляется взаимодей ствие между частицами. Причем, необходимо отметить, что электромагнитные возмущения (сигналы), т.е. фотоны, не поглощаются другими частицами, а возникает взаимодействие между фотонами, что является причиной изменения скорости движения этих частиц.
Каталог: Физика 
2 дней(я) назад · от джан солонар
Поскольку фононовая среда в космическом пространстве не однородна то следова тельно, Постоянные Больцмана и Планка не являются постоянными величинами, а зависят от свойств фононной среды и имеют различные значения в разных зонах космического пространства..
Каталог: Физика 
2 дней(я) назад · от джан солонар
Поскольку атмосферы планет определяются величинами «постоянных» Больцмана и Планка то все физические процессы , происходящие на этих планетах или вблизи них должны протекать при разных значениях этих физических коэффициентов но, очевидно, по одним и тем же физическим законам
Каталог: Физика 
2 дней(я) назад · от джан солонар
В некоторых литературных источниках, встречается выражение о распространении световых лучей, т.е. электромагнитных волн, относительно эфира. Но ведь эфир это общее понятие, окружающее нас, системы отсчета, источники электромагнитного излучения и т.д. Поэтому, очевидно, и при распространении электромагнитной волны светового сигнала ,также необходимо указывать относительно какой системы отсчета движется этот сигнал .
Каталог: Физика 
2 дней(я) назад · от джан солонар
В статье показано, что электромагнитный эфир Максвелла представляет субстанцию, состоящую из микроэлементарных частичек, реликтов и фононов. При движении в ней элементарных частиц возникают волны возмущения эфирной среды, фотоны, при помощи которых осуществляется взаимодей ствие между частицами. Причем, необходимо отметить, что электромагнитные возмущения (сигналы), т.е. фотоны, не поглощаются другими частицами, а возникает взаимодействие между фотонами, что является причиной изменения скорости движения этих частиц. Поскольку реликты являютcя электрическими диполями то при направленном движении этих частичек возникают электромагнитные волны и появляется электрическое поле.
Каталог: Физика 
2 дней(я) назад · от джан солонар
Согласно физикам XX века нет никакого времени «самого по себе». Нет времени, которое существовало бы без связи с тем, что происходит в физическом мире. Время всегда и везде выступает не «вообще», а конкретно — в каждом данном физическом явлении оно свое. Это именно то время, которое длится в ходе данного явления в данном месте пространства
Каталог: Физика 
2 дней(я) назад · от джан солонар
Многими авторами рассматривался “парадокс близнецов” и большинство из них придерживаются выводов А. Эйнштейна по этому вопросу в той или иной форме видоизменяя его. Поэтому в данной статье рассмотрены некоторые вопросы, по теории относительности А. Эйнштейна и показаны ряд неточностей и ошибок, которые, в конечном итоге, привели к неверным выводам и постулатам этой теории. Показано, что положение А. Эйнштейна о влиянии движения системы на возраст живых, заключенных в футляр, является не верным, т.к. оно противоречит постулату о равенстве физических законов в инерциальных сис
Каталог: Физика 
2 дней(я) назад · от джан солонар
Выражение не определяет энергию фотона, а характеризует или удельный импульс фотона, или его мощность, в зависимости от того в каких единицах измеряется постоянная Планка. Еденицей измерения постоянной Планка является энергия, приходящаяся на одну элементарную волну, виток, фотона и, следовательно, постоянная Планка должна измеряться в Джоулях.
Каталог: Физика 
2 дней(я) назад · от джан солонар
Как показано в статье коэффициент , который принимают как электрическую или диэлектрическую постоянную вакуума или эфира, никакого отношения к свойствам эфирной среды не имеет, а является только коэффициентом пропорциональности. Т. к. заряды электроноврассматриваются непосредственно в системе СИ, то коэффициент должен быть равен единице. Заряд электрона, определенный в исследовании системе СИ оказался равным .
Каталог: Физика 
2 дней(я) назад · от джан солонар
В статье показано что преобразования Лоренца не определяют зависимость между временем и координатами систем, движущихся относительно друг друга со скоростью равной v, при движении луча света вдоль оси x.
Каталог: Физика 
2 дней(я) назад · от джан солонар

Историческое образование. ОБ УЧЕБНИКЕ И "ЧУВСТВЕ ИСТОРИЧЕСКОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ"
 

Форум техподдержки · Главред
Следите за новинками:

О проекте · Новости · Отзывы · Контакты · Реклама · Помочь Либмонстру

Украинская цифровая библиотека ® Все права защищены.
2014-2017, LIBRARY.UA - составная часть международной библиотечной сети Либмонстр (открыть карту)


LIBMONSTER - INTERNATIONAL LIBRARY NETWORK